Ludificación

Esta nueva tendencia pedagógica se basa en la premisa de usar elementos de los juegos en ambientes tradicionalmente no lúdicos; es decir, en convertir lo rutinario y en ocasiones tedioso, en algo dinámico y divertido.

Diversas organizaciones lo han intentado en diferentes escenarios; dentro de los casos más relevantes encontramos:

The Fun Theory: Una iniciativa de Volkswagen destinada a cambiar la actitud de la gente para el bien de la comunidad. Con escaleras de piano, canecas de reciclaje “sin fondo” y la lotería del límite de velocidad, The Fun Theory ha comprobado que se pueden cambiar comportamientos negativos si se le aplica un poco de diversión a la ecuación.

BBVA Game: Otro ejemplo más corporativo es aquel empleado por el reconocido banco español como medio de fidelización y estrategia de CRM. Incluso llegando a crear una interesante guía de gamificación (ver Gamificación BBVA)  destinada a ilustrar las bases de esta teoría e iniciar al curioso de esta nueva estrategia en el marco de la diversión como medio de interacción entre la empresa y los clientes. Más información aquí y aquí.

Gamificación BBVA

¿Pero y en la educación?

Si bien sus usos más difundidos han sido en el ambito corporativo, la gamificación o Ludificación tiene también una aplicación interesante en el campo del aprendizaje, a continuación relacionamos un top 5 del uso de la gamificación para la educación.

1. Duolingo: Una plataforma de aprendizaje de idiomas en línea, totalmente gratuita y administrada como un juego. ¿Qué más se puede pedir?

2. Ribbon Hero 2: Clippy’s Second Chance: Si se ha preguntado como enseñarle a manejar Office a alguien con pocos conocimientos informáticos, este juego desarrollado por Microsoft es la respuesta a sus inquietudes. Usando como protagonista al no muy amado asistente del viejo office, el infame Clippy, la empresa de Redmond se aleja de lo convencional para acercar sus productos a aquellos que no los conocían o desean tener un mejor dominio del mismo.

3. Socrative: Una poderosa herramienta que inicialmente funciona como sistema de “response” al estilo encuesta o cuestionario pero con amplias implicaciones en el entorno lúdico. ¿Quién dijo que la evaluación debe ser tediosa, tenebrosa y aburrida?

4. ClassDojo: Una plataforma de gestión de gamificación que le permite al docente conceder medallas y logros por actividades o sucesos en el aula y fuera de ella. ¡Súper recomendado!

5. KnowRe: Este sitio es de pago, pero vale la pena, ya que consiste en currículos personalizados para el área de matemáticas en un entorno de Juego de Rol (RPG) en el que el estudiante se desplaza por un mapa enfrentando retos como si de una gesta épica se tratase.

La gran constante en este listado de herramientas: casi todas están en inglés. Por eso, si no dominamos el idioma, a ponerse las pilas aprendiendo con Duolingo, por esa razón está en primer lugar.

Juegos Serios

El aprendizaje es cosa seria, y si la gamificación es convertir lo solemne en algo divertido, los juegos serios son actividades específicas destinadas a ambientar la ludificación del entorno. Quizzes, ruletas, memoria, etc. Las posibilidades son muchas y a continuación un breve listado de herramientas que permiten crear dichos juegos de manera fácil, rápida y dinámica:

1. Wheeldecide: Rueda de la fortuna, útil para seleccionar estudiantes al azar.

2. Educaplay: Sitio web con múltiples plataformas de creación de juegos: Sopas de letras, quizzes, ubicación, etc.

3. Match the memory: El clásico juego de memoria, o “concentrese”

4. Sploder: Creador de juegos tradicionales como plataformas (estilo Mario Bros), laberinto (estilo Doom, pero con vista cenital), y juegos de aventuras entre otros.

Glosario acerca de los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVAS)

OVA

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), describe un OVA como "material estructurado de una forma significativa, asociado a un propósito educativo y que corresponda a un recurso de carácter digital que pueda ser distribuido y consultado a través de la Internet. El objeto de aprendizaje debe contar además con una ficha de registro o metadato, consistente en un listado de atributos que, además de describir el uso posible del objeto, permiten la catalogación y el intercambio del mismo”.

Internacionalmente se les llama simplemente Objetos de Aprendizaje (OA). Wiley (1999) destaca los conceptos de granularidad, la cual consiste en concebir los OA como unidades que pueden ser adicionadas en modos diversos; y la reusabilidad, que consiste en la posibilidad de usarlo en diferentes contextos, y se considera intrínsecamente relacionada con la granularidad". (Colombia Aprende, 2005).

Objeto Informativo

Es importante hacer una diferenciación entre lo que es un recurso digital, un objeto de aprendizaje y un objeto informativo, por las innumerables definiciones y usos para los OVA:
Para el autor Willey D. (1999) "un objeto informativo es todo recurso digital  que carece de filosofía, de teoría de aprendizaje y de instrucción, diferenciando  claramente la información de la instrucción” ¹

Recurso Digital

Los recursos digitales son cualquier tipo de información que se encuentra almacenada en formato digital para ser manipulada por una  computadora, y  consultada de manera directa o por acceso electrónico remoto.

Los recursos digitales facilitan el almacenamiento, la organización y la  recuperación de enormes cantidades de datos. A la estructura de información  externa de un recurso digital se le denomina metadato, y describe los aspectos técnicos y educativos del objeto.

Metadato

Un aspecto fundamental de los Objetos de Aprendizaje es el uso de metadatos, que son la información externa de un recurso digital y permiten realizar búsquedas rápidas y precisas de los objetos para identificarlos, almacenarlos y distribuirlos.

Para lograr la creación de OAs con calidad se han desarrollado e implementado un conjunto de estándares o especificaciones que contribuyen en la realización de estos objetos, y permiten establecer la estructura interna de los objetos, así como la forma adecuada de almacenarlos y distribuirlos.  Entre los que se destacan:
a. Estándares para la creación de objetos de contenido formativo estructurado.  
b. Estándares para la creación de metadatos.

LOM  (Learning Objects Metadata)

Es un estándar multi-parte especificado por el Institute of Electrical and Electronics Engineers (IEEE) para  la creación de metadatos de objetos de aprendizaje, el cual  especifica un esquema conceptual de datos y define la estructura de una instancia de metadatos para un objeto de aprendizaje; de esta forma, se establecen nueve categorías para describir los objetos de aprendizaje:

1. Los grupos de la categoría general: Información que describe el objeto de aprendizaje en su conjunto.
2. La categoría ciclo de vida: Características relacionadas con la historia y estado actual del objeto de aprendizaje.
3. La categoría grupos de meta-metadatos: Información sobre las instancias de metadatos en sí.
4. Los grupos de la categoría técnica: Requisitos técnicos  y las características técnicas del objeto de aprendizaje.
5. Los grupos de categorías para la educación: Características educativas y pedagógicas del objeto de aprendizaje.
6. Los grupos de  derechos: Categoría de  los derechos de propiedad intelectual y las condiciones de uso del objeto de aprendizaje.
7. Las características de  relación de grupos: Categorías que definen la relación entre el objeto de aprendizaje y otros objetos de aprendizaje relacionados.
8. La categoría anotación: Formula observaciones sobre el uso educativo del objeto de aprendizaje.
9. La categoría de clasificación: Describe el objeto de aprendizaje en relación con un sistema de clasificación en particular.

El MEN se basa en el mismo documento del IEEE y lo ajusta a las siguientes categorías:

1. General: Título, idioma, descripción, palabras clave
2. Ciclo de vida: Versión, autor(es), entidad, fecha.
3. Técnico: Formato, tamaño, ubicación, requerimientos, instrucciones de instalación.
4. Educacional: Tipo de interactividad, tipo de recurso de aprendizaje, nivel de interactividad, población objetivo, contexto de aprendizaje.
5. Derechos: Costo, derechos de autor y otras restricciones.
6. Anotación: Fuente de clasificación, ruta taxonómica.

Aspectos pedagógicos de un OVA

En toda OVA subyace una teoría pedagógica en la cual se basa, para nuestro caso, el marco corresponde a los modelos de aprendizaje cognitivos y dentro de estos, a los enfoques constructivistas y las metodologías activas. Por eso es importante, no descuidar en una OVA aspectos como: correspondencia curricular, exactitud de los contenidos, marco sociocultural e ideológico, grado de integración de los contenidos y los objetivos implícitos y explícitos.

Se requiere un especial énfasis en el enfoque pedagógico, porque es sobre él que giran las fases de la metodología para la producción de OVAS y el uso  de las Tecnologías de la Información y la Comunicación TIC.

Aspectos comunicativos de un OVA

Es necesario considerar que los medios digitales implican nuevas y variadas formas de comunicación y de intercambio de información, por lo tanto se debe tener en cuenta: Adecuación del lenguaje del mensaje, claridad de los tipos de mensaje que presenta, velocidad de interacción, densidad de la plantilla, metáfora de navegación y tipo de organización de los contenidos.

Aspectos organizacionales de un OVA

Esto hace relación al tipo de organización de los contenidos, tipo de interacción, adaptabilidad para diferentes usuarios y grado de modificabilidad.

Aspectos técnicos de un OVA

Es importante tener en cuenta los requerimientos técnicos de conocimiento, accesibilidad, gráfica multimedia, mantenimiento, ayudas que se proveen, mensajes de errores o información y el sincronismo de recursos.

Calidad de la información de un OVA

Para obtener la calidad de la información es importante tener en cuenta: Autoría, audiencia, fiabilidad y actualidad. ²

Estrategias pedagógicas en los OVA

Beltrán Llera (1997) plantea que existen tres tipos de estrategias: las socioafectivas,  que son las que promueven la motivación, un clima apropiado para el aprendizaje y el afecto, con las que el estudiante puede mejorar su autoestima y confianza en la tarea desempeñada, para mejorar en sus actividades de aprendizaje. Las cognitivas que utiliza el estudiante para comprender, seleccionar, organizar, elaborar e interpretar los conocimientos que se trabajan en el curso. Las metacognitivas que le permiten al estudiante regular su propio proceso de aprendizaje. Por lo general, los profesores se centran en las cognitivas, que finalmente son las que dan cuenta del aprendizaje que quieren lograr, sin embargo, el reto que se le presenta aquí al profesor autor es que a través del conocimiento y utilización de las estrategias, se plantee el aprendizaje como un proceso de auto regulación, donde es importante fortalecer habilidades autónomas de estudio. El profesor, entonces, se enfrenta a plantear las estrategias de aprendizaje, antes de plantear las actividades, buscando que haya un equilibrio y que no focalice su atención solo en unas  de ellas. ³

Diseño visual de un OVA

Es pertinente señalar que en el proceso de diseño visual de un Objeto Virtual de Aprendizaje, es fundamental la especificación de requerimientos propios del autor del objeto de aprendizaje, pues  es sobre esta base que los profesionales inmersos en el proceso de diseño y producción del objeto, pueden identificar necesidades o problemas y plantear soluciones.

¹ [Wiley, 1999] The Post – LEGO Learning Object. David Wiley.
² Parámetros de calidad de materiales de aprendizaje hipermedia-Guía evaluación OAs- Zulma Cataldi (2005).
³ Beltrán Llera, J. (1997). Psicología de la Educación. México: Editorial Alfa y Omega.

Preguntas frecuentes sobre los Objetos Virtuales de Aprendizaje

1. ¿Qué es un Objeto de Aprendizaje?

Un Objeto de Aprendizaje es un conjunto de recursos digitales, autocontenible y reutilizable, con un propósito educativo y constituido por al menos tres componentes internos: Contenidos, actividades de aprendizaje y elementos de contextualización. El Objeto de Aprendizaje debe tener una estructura de información externa (metadatos) que facilite su almacenamiento, identificación y recuperación. 

2. Cuáles son los elementos estructurales de un Objeto de Aprendizaje?

El valor pedagógico está presente en la disponibilidad de los siguientes componentes:
• Objetivos: Expresan de manera explícita lo que el estudiante va a aprender.
• Contenidos: Se refiere a los tipos de conocimiento y sus múltiples formas de representarlos, pueden ser: definiciones, explicaciones, artículos, videos, entrevistas, lecturas, opiniones, incluyendo enlaces a otros objetos, fuentes, referencias.
• Actividades de aprendizaje: Guían al estudiante para alcanzar los objetivos propuestos.
• Elementos de contextualización: Permiten reutilizar el objeto en otros escenarios, como por ejemplo los textos de introducción, el tipo de licenciamiento y los créditos del objeto. 

3. ¿El OVA debe contener evaluación?

Sí, la evaluación es una herramienta que permite verificar el aprendizaje logrado y debe estar en concordancia con los objetivos propuestos, y el tipo de contenido presentado.

4. ¿Qué es un recurso digital?

Es cualquier tipo de información que se encuentra almacenada en formato digital.
"De acuerdo con una definición formal del ISBD (ER) (1997), entendemos por recurso digital todo material codificado para ser manipulado por una computadora y consultado de manera directa o por acceso electrónico remoto. Los recursos digitales facilitan el almacenamiento, la organización y la recuperación de enormes cantidades de datos".¹

5. ¿Qué es un Objeto Informativo?

Debido a las múltiples definiciones y usos dados a los Objetos de Aprendizaje, se hace necesario diferenciar entre los tipos de objetos frente a su uso. Ya en 1999, Wiley habla de Objetos de Aprendizaje y Objetos Informativos: "Un objeto informativo es todo recurso digital que carece de filosofía, de teoría de aprendizaje y de instrucción, diferenciando claramente la información de la instrucción." ² 

6. ¿Qué es un banco o repositorio de objetos?

Los objetos se organizan en bancos, también llamados repositorios. Es una combinación entre una biblioteca digital y un buscador. Los repositorios de objetos de aprendizaje (LORs, siglas en inglés) permiten almacenar, buscar, recuperar, consultar y acceder a objetos de aprendizaje de todas las áreas de conocimiento. Para que el objeto pueda ser localizado para su posterior utilización, debe ser almacenado, previamente debe ser etiquetado y para ello debe poseer estándares internacionales (identificación que incluye título, resumen, autor, descriptores, etc.). 

7. Criterios de calidad de un Objeto de Aprendizaje

"Si los objetos de aprendizaje son pobremente diseñados o usados inapropiadamente, el aprendizaje sufre. Por lo tanto, dos componentes de aseguramiento de calidad deben ser contemplados. El primero es cómo el objeto es usado, y el segundo es la calidad del objeto mismo. Los críticos temen que los instructores tiendan a generar una serie de objetos de aprendizaje que carezcan de significado pedagógico. Sin embargo, la situación con los objetos de aprendizaje no es diferente a la de los medios tradicionales. La instrucción deficiente lo es sin importar su formato. Todas las instituciones acreditadas mantienen revisiones y balances para monitorear y evaluar el éxito en el aula de clase, tanto en lo presencial como en lo virtual.³
El segundo componente es la calidad del objeto de aprendizaje mismo. ¿Quién y qué organización revisará y clasificará los objetos para garantizar una alta calidad en su contenido y estructura? Para atender este problema las instituciones tienen procesos de evaluación definidos. Algunos son selectivos sobre el material enviado y poseen equipos de profesionales en educación para evaluar los objetos antes de su publicación.
Merlot tiene una política de envío abierto pero ha desarrollado un formato estándar y un sofisticado sistema de revisión por pares. "Siguiendo el modelo de revisión utilizado por las publicaciones académicas tradicionales, equipos disciplinarios cuidadosamente seleccionados y entrenados revisan y valoran los objetos de aprendizaje relevantes a sus áreas de conocimiento."⁴ 

8. ¿Qué es la metadata?

La metadata describe los aspectos técnicos y educativos del objeto. Siguiendo el estándar (IEEE -LOM), y ajustando el perfil de aplicación para el proyecto, se definen los siguientes metadatos obligatorios para los objetos de aprendizaje, y se consideran opcionales el resto de campos de la especificación
General: Título, Idioma, descripción, palabras clave.
Ciclo de Vida: Versión, autor(es), entidad, fecha
Técnico: Formato, tamaño, ubicación, requerimientos, instrucciones de instalación.
Educacional: Tipo de interactividad, tipo de recurso de aprendizaje, nivel de interactividad, población objetivo, contexto de aprendizaje.
Derechos: Costo, derechos de autor y otras restricciones.
Anotación: Uso educativo.
Clasificación: Fuente de clasificación, ruta taxonómica. 

 Fuente: Ministerio de Educación Nacional de Colombia. www.colombiaaprende.edu.co

¹ Colombiaaprende.edu.co. (2018) ¿Qué es un recurso digital? Recuperado de: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/directivos/1598/article-172365.html
² [Rabajoli – Ibarra 2007] Recursos educativos digitales: cómo reconocerlos. Graciela Rabajoli - Mario Ibarra
³ Susan Metros identifica dos aspectos de calidad a tener en cuenta en un Objeto de Aprendizaje
⁴ [METROS, 2002] Learning Objects in Higher Education. Susan E. Metros. EDUCASE, Center for applied Research. Research Bulletin: Volumen 2002 Issue 19, Octubre 1, 2002

Lineamientos para la creación de Objetos Virtuales de Aprendizaje de la Universidad de Ibagué

La Universidad de Ibagué establece las políticas para la elaboración de Objetos Virtuales  de Aprendizaje referentes a su calidad,  funcionalidad, contenidos y operatividad, conforme a sus lineamientos en cuanto a la formación presencial apoyada por Tecnologías de Información y Comunicación. De igual manera, establece sus funciones, delegadas al Centro de Innovación Educativa ÁVACO para la formación de docentes y el desarrollo de soluciones educativas que permitan optimizar los procesos de aprendizaje autónomo.

   Pertinencia

Poner a disposición de profesores y estudiantes un banco de recursos digitales para reforzar el aprendizaje, es una idea que además de ser consecuente con las políticas de la Universidad de Ibagué, en cuanto al uso de las tecnologías para apoyar los procesos educativos, permitirá a los estudiantes desarrollar habilidades autónomas de estudio y fortalecer su aprendizaje. Los docentes por su lado contarán con estos recursos clasificados y fácilmente accesibles para apoyar su labor docente.

Los procesos desarrollados durante el rediseño de cursos y las experiencias en la elaboración de materiales de apoyo, son referentes metodológicos para el diseño de las actividades a desarrollar en la producción de los OVAS. Esto le permite al docente perfeccionar las habilidades y destrezas, así como un conocimiento de las mecánicas de producción. No obstante, la institución requiere que los objetos que se desarrollen guarden homogeneidad en los criterios y, como un importante valor agregado, sean universales, de modo tal que se garantice  la accesibilidad al estudiante en términos de operación de los recursos. 

Los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVAS) deben ser desarrollados de modo tal que permitan al estudiante un acercamiento concreto a la temática para evaluar sus conocimientos, ya sea para apoyar los procesos académicos, generar y fortalecer competencias, o para que los docentes los usen en sus clases, repasos o preparación para evaluaciones.

Todo OVA debe contener un mecanismo de evaluación del objeto mismo, que permita obtener información del usuario o estudiante y determinar sus problemas con la usabilidad del objeto o con el acceso al contenido para permitir su mejoramiento.

   Marco legal

La Universidad de Ibagué está sujeta a los parámetros dados por la normatividad vigente sobre los derechos de autor en lo relacionado con los documentos o textos, productos del desarrollo de objetos contractuales, definiendo aspectos fundamentales como: 

1. Derechos patrimoniales tales como la reproducción, transformación, comunicación pública, distribución y cualquier otro que se derive de la utilización de la obra que represente un beneficio económico. 
2. Derechos morales de conformidad con lo establecido en el artículo 30 de la Ley 23 de 1982 y artículo 11 de la Decisión Andina 351 de 1993, entendidos como derechos irrenunciables, imprescriptibles, inembargables e inalienables. 
3. La exclusividad de la obra elaborada por el autor. 
4. La limitación de su uso o utilización 
5. La responsabilidad de tutelar la producción intelectual de la comunidad académica de Unibagué. 
6. La función y proyección social del conocimiento. 
7. El respeto por la biodiversidad. 
8. La conservación del archivo de propiedad intelectual de la Universidad de Ibagué.

   Factores legales implícitos

1. El desarrollo de cualquier objeto está ligado a una cesión de propiedad intelectual de tipo Creative Commons. Al publicar su material audiovisual en el repositorio de la Universidad de Ibagué, el autor y sus colaboradores o coautores, aceptan que el material es único, inédito, exclusivamente para uso con fines educativos, académicos, culturales o científicos. Así mismo, no persigue interés económico alguno, y es de libre acceso para la comunidad académica global. 
2. Todo Objeto Virtual de Aprendizaje debe tener debidamente identificado: autor, colaboradores e información sobre los formatos utilizados. 
3. El material factible de ser copiado, duplicado, replicado o descargado del repositorio de la Universidad, es estrictamente de uso personal e intransferible, y no puede ser modificado ni empleado en la elaboración de otro tipo de trabajos y/o implementado comercialmente. 
4. Todo OVA debe cumplir con los objetivos tecno-pedagógicos para los que fue creado. 
5. Todo OVA debe ser inédito, sin recursos tomados de terceras partes, salvo las galerías de recursos: imágenes, cliparts, modelos, audios, etc., que sean propiedad de la institución o que cuenten con autorización expresa. 
6. La producción de OVA está ligada a la Constitución y las leyes colombianas, del mismo modo a los tratados internacionales vigente. 

   Condiciones para el desarrollo de OVA

1. ÁVACO asesorará y facilitará las tareas de producción en los softwares seleccionados para esta tarea y la Universidad de Ibagué garantizará el número apropiado de licencias para el Área Tecnológica del Centro de Innovación Educativa.
2. Los OVAs deberán ser revisados y supervisados por profesionales del equipo ÁVACO, quienes aplicarán los procedimientos establecidos en la metodología vigente para la producción de los Objetos.
3. Cuando el OVA requieran narración en audio, esta deberá ser producida y editada en las mejores condiciones de calidad. La voz deberá ser clara, dinámica y narrativa. Las pistas de audio, preferiblemente no se incrustan en el Objeto. Las que requieran herramientas de apoyo de librerías de sonido, podrán emplearlas si son de tipo Creative Commons sin modificar la metainformación del mismo y citando la fuente, igualmente las que estén disponibles en las librerías especializadas institucionales.
4. Los Objetos que requieran programación en otros lenguajes, deben ir acompañados de su código fuente y debidamente explicado con comentarios.
5. La producción OVAs o de piezas audiovisuales está supeditada a la normatividad de imagen e identidad gráfica de la institución.
6. La calidad de los contenidos temáticos de los Objetos Virtuales de Aprendizaje estará auditada y certificada por el docente autor.
7. La calidad técnica y pedagógica de los Objetos estará auditada y certificada por los respectivos equipos técnico y pedagógico de ÁVACO.
8. Los evaluadores y certificadores calificarán objetivamente cada producto, tanto en términos cuantitativos como cualitativos, de modo tal que su correcta gestión permita mejorar la calidad tecno-pedagógica del Objeto. Para ello debe cumplir a cabalidad con el documento Rúbrica de calificación de un OVA.
9. Solo se publicarán los Objetos que cumplan con todos los criterios establecidos para su evaluación.
10. Los Objetos Virtuales de Aprendizaje que no se gestionaron con el apoyo de ÁVACO no participarán en la premiación a la creación de material educativo.

   Metodología para la producción de OVA

La metodología consiste en una serie de pasos que permiten al docente producir un OVA y al equipo de asesoría – ÁVACO revisar y evaluar la propuesta del docente en cuanto a su  factibilidad, considerando la intencionalidad del OVA, aspectos pedagógicos, tecnológicos, de diseño y utilización del idioma.

Primero, se debe realizar la solicitud al Centro de Innovación Educativa ÁVACO, evidenciando la temática específica a tratar, bien sea, por medio del formulario ubicado en la página de Experiencia ÁVACO (www.avaco.net.co/avacoexp) en la sección Apoyo docente o al participar de las convocatorias llevadas a cabo cada semestre. Es fundamental tener el aval del programa o la facultad, ya que la selección del tema y el tiempo de dedicación deben contar con dicha aprobación. 

Luego, se procede a la construcción del contenido del OVA, en donde se deben evidenciar los siguientes elementos: 

1. Intención educativa (propuesta didáctica y objetivo de aprendizaje).
2. Presentación temática (incluyendo contextualización). Lleva todo el contenido informativo.
3. Ejercicios interactivos y actividades de aprendizaje (evaluación temática).
4. Documentos.
5. Recursos (video, audio, gráficas, simuladores, mapas).

Al tener claridad en el contenido del curso, se prosigue con la fase de diseño y montaje, manejado una relación de 60% texto, 40% apoyo multimedia (animaciones, gráficos, vídeos, creados por el docente o de libre acceso). Con la colaboración de los ingenieros y diseñadores gráficos del Centro de Innovación Educativa ÁVACO se estructura las secciones del curso, se incrusta el material y se crean las actividades de evaluación. Es de vital importancia que la evaluación temática de las OVA ofrezca actividades de apropiación de cada uno de los temas allí desarrollados, al igual que, brindar retroalimentación inmediata y la opción para volver a desarrollar la actividad en caso de no alcanzar un resultado satisfactorio.

Así, al terminar con esta fase, el OVA debe cumplir los siguientes criterios: 

1. Autocontenido
2. Interoperable
3. Reutilizable
4. Ejecutable 
5. Duradero y actualizable
6. De fácil acceso y manejo
7. Contenido secuencial 
8. Sintético y esencial
9. Incorporar las fuentes de los recursos
10. Incorporar evaluación de contenidos

Finalmente, se realiza una revisión del objeto creado, verificando los criterios establecidos en la Rúbrica de calificación de OVA. Al recibir el visto bueno, se procede a compartir el recurso en el repositorio de la Universidad de Ibagué. 

   Actores y responsabilidades

Los actores que intervienen en la elaboración de los OVA son:

El docente: Quien elabora la propuesta didáctica y sus actividades de aprendizaje en el formato del guión. Colabora en el proceso de elaboración de la metadata y en la revisión final del OVA.

El equipo ÁVACO: Las diferentes áreas del Centro de Innovación Educativa desempeña un papel importante en la construcción de los OVA y cumple las siguientes funciones: 

Área de Diseño y Comunicaciones: Tiene a su cargo la revisión del lenguaje de todos los documentos para asegurar su sintaxis, semántica y uso adecuado de las normas ortográficas y de redacción. Así mismo, el diseñador gráfico participa en la elaboración de las plantillas e interviene en la creación y ubicación de las ilustraciones y el contenido digital.

Área de Tecnologías. Participa en la elaboración de la plantilla, en la digitalización de los contenidos, el análisis de requerimientos técnicos y el diseño computacional. 

Programa académico o facultad: Cada programa o facultad debe estar al tanto de los Objetos Virtuales de Aprendizaje que están publicados en el repositorio de la Universidad.

   Rúbrica de calificación de OVA

   Marco teórico y referencial

Callejas Cuervo, M. (2011, 06 51). Learning objects: a state of the art. Universidad Pedagógica y tecnológica de Colombia, 7(1), 35-79. 

Innovación Educativa, T. (2001). Recursos educativos digitales abiertos. Manuscript submitted for publication, Estado de Objetos de Aprendizaje. Ministerio de Educación Nacional, Bogotá, Colombia.

Ministerio de Educación Nacional. (2012). Recursos Educativos Digitales Abiertos. Bogotá D.C., Cundinamarca, Colombia: Graficando Servicios Integrados. Disponible en: http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/articles-313597_reda.pdf

Ojeda, G. (2010, 04 20). Guía de evaluación ovas. Recuperado en: http://gladysojedae.files.wordpress.com/2010/04/guia-de-evaluacion-ovas.pdf 

Osorio Urrutia, B. (2010). Metodología para el desarrollo de objetos de aprendizaje usando patrones. Manuscript submitted for publication. Grupo de Objetos de aprendizaje, Universidad Autónoma de Aguascalientes. Aguascalientes, México.

Fondec, P. (2009). Manual de buenas prácticas para el desarrollo de objetos de aprendizaje versión 1. Manuscript submitted for publication. Aproa, Fondec.

Unidad Funcional, R. D. O. (2009). Procedimiento de realización de ova. Informally published manuscript, Vicerrectoría Medios y Mediaciones Pedagógicas, Universidad Nacional Abierta y a Distancia, Bogotá, Colombia. 

Universidad de Medellín. (2012, 03 29). ¿Qué políticas institucionales es necesario crear para orientar la incorporación de tic en los procesos educativos de una IES?. Disponible en: http://comunidadplanestic.uniandes.edu.co/BlogNacionalPlanEsTIC/PoliticasEnLasIESPre3.aspx 

Wisc.online, G. (2012, 05 23). Learning objects. Recuperado en: http://www.wisc-online.com/ListObjects.aspx

   Evaluación de Competencias TIC en Docentes de la Universidad de Ibagué

   Problema

   Metodología

La Universidad de Ibagué por medio de su dirección de Planeación y  después de un año de investigación con asesoría  externa de la Universidad de Los Andes y apoyo financiero del Ministerio de Educación Nacional, produjo el Plan estratégico de desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) para la Universidad; el cual fue aprobado  en Abril del año 2010. Este Plan estableció una serie de estrategias para hacerlo realidad, entre ellas la formación de docentes para la incorporación de TIC en su práctica docente y la creación de una unidad especializada para tal fin; es así como surge el Centro de Innovación Educativa ÁVACO, aprobado en diciembre del mismo año. Este Centro asume como una de sus principales funciones la  formación docente en tecnologías que les permita a los docentes renovar sus prácticas y estar, entre otras, más cerca de una buena comunicación con sus estudiantes, considerados nativos digitales. En este contexto, surge el problema de investigación ante el desconocimiento de las competencias en TIC que poseen los  docentes de Unibagué; así, orienta el presente estudio, el  intentar responder  el interrogante central acerca de ¿Cuáles son las competencias TIC que poseen los docentes de Unibagué’? 
Es necesario conocer esta respuesta en forma confiable y válida para así poder organizar la ruta de formación de los docentes con el fin de que  éstos puedan incorporar herramientas tecnológicas de uso pedagógico a su práctica docente.

La investigación es de carácter descriptivo, sin hipótesis, se planteó  encuestar (semestre B/2011) a la población docente. Se diseñó un instrumento de auto aplicación  dirigida y en línea. La  encuesta se basó en los parámetros establecidos por la UNESCO como las competencias básicas a nivel de  alfabetización  digital que debían tener los docentes, sumado a la experiencia previa de los investigadores, producto del trabajo con docentes en un grupo Piloto de rediseño de sus asignaturas incorporándoles TIC.
La encuesta consta  de 43 preguntas cerradas, distribuidas en siete ítems  a saber:

• Información general (quince  preguntas).
• Uso de las TIC en la Universidad de Ibagué (tres preguntas).
• Uso de Plataforma (siete preguntas).
• Docencia y aplicación educativa de las TIC (seis preguntas).
• Redes sociales de apoyo a la práctica docente (seis preguntas).
• Obstáculos para el uso y apropiación de  las TIC (una pregunta).
• Apoyo institucional (dos preguntas ).

   Resultados

Se auto aplicaron  la encuesta 103 docentes (TC y TP), de los cuales  28 eran mujeres y 75 hombres de las diversas Facultades; el nivel académico de formación se  distribuyó así: ocho docentes con doctorado, 59 con maestría, 29 con especialización, 4 con pregrado, dos con maestría en curso y uno tecnólogo.

En cuanto al conocimiento y uso de  diferentes herramientas tecnológicas de uso pedagógico, se  destacan los siguientes resultados:

• El 66% conoce la plataforma Moodle para la gestión del aprendizaje, considerándola el 99% importante para la enseñanza y el aprendizaje; llama la atención que pese a conocerla y considerarla útil, sólo el  34% la utiliza para sus clases ¿diferencia entre el discurso y la práctica?
• En cuanto al acceso y navegación por la plataforma  el 54% de  aquellos que la usan, es decir 19 docentes, reconocen que su conocimiento en este tema no es avanzado, sino de carácter intermedio, pero el 86% está interesado en  aprender acerca navegación y acceso en la plataforma Moodle. Es curioso, que pese  a que la gran mayoría (99%) la considera útil para los procesos de enseñanza y aprendizaje, un 14% de los encuestados manifiestan no tener interés en aprender su manejo ¿Será por razones pedagógicas o por circunstancias del poder manifiesto en la presencialidad  tradicional?
•  Así mismo el 30% no está interesado en  conocer acerca del manejo de etiquetas en Moodle, lo cual significaría que la plataforma no tendría ninguna funcionalidad, serviría sólo como un repositorio sin posibilidades de gestión de un aprendizaje colaborativo e interactivo, que es lo que justifica  el trabajo docente en plataforma.
• Por su lado, el 23% no está interesado en aprender a utilizar archivos y recursos en línea; en cambio el 83% está interesado en aprender a manejar y utilizar foros con fines educativos y en línea; considerando que esta es una de las herramientas básicas de la plataforma Moodle, es importante esta percepción, porque permitiría diseñar la formación  docente desde los Foros. Lo mismo sucede con la  configuración y gestión de tareas en plataforma, los docentes manifiestan interés en aprender acerca de este tema, pese a que manifiestan un conocimiento intermedio en el mismo.
• Manifiestan menos experticia en el manejo de cuestionarios, pero  un gran interés (89%) en aprender su manejo. Lo cual se puede leer como un buen síntoma para la formación de  docentes, en tanto que las formas de evaluar  son difíciles de cambiar ; esto constituye una gran oportunidad de innovación
• También, manifiestan un nivel no  avanzado en el manejo y conocimientos  para el diseño de glosarios en plataforma, pero es de gran interés profundizar en este tema para el 80% de los encuestados; lo mismo sucede con  las Wikis y las bases de datos.
• El conocimiento en el manejo de paquetes Scorm es de nivel medio-bajo, pero manifiestan interés en aprender.
• El 77% de los docentes encuestados opina que necesitan apoyo técnico y asesoría para trabajar en plataforma, incluso el 74% manifestó necesitar un monitor de apoyo técnico en clases. En cuanto al apoyo que necesitan los estudiantes para trabajar con TIC, la mitad opina que no necesitan ayuda y la otra mitad que si necesitan ayuda. Además el 37% manifiesta, que según ellos, los estudiantes no están preparados para recibir cursos en plataforma. Es discutible, en el sentido que  los docentes al manifestar que ellos necesitan apoyo, lo justifican en cierto modo al manifestar que los estudiantes no estarían preparados para curso en plataforma.
• Motivación de los docentes para la formación  en TIC y el trabajo en Moodle, se puede plantear que si existe, en la medida que manifiestan que los cursos serían más entretenidos para los estudiantes (86%).
• Reconocen que los cambios más significativos al  trabajar en plataforma se producen en  relación con la metodología (49%) y con el planteamiento de las actividades (20%).
• En cuanto a la utilización de herramientas web 2.0 en la docencia, la opinión se puede ver reflejada en el siguiente gráfico de barras

Fuente: Encuestas realizadas a docentes en el 2011

Se observa que mayoritariamente  los docentes están de acuerdo en que las herramientas  web 2.0 son  adecuadas para incrementar la  interactividad entre los agentes educativos, además promueven el aprendizaje colaborativo, desarrollan  las habilidades comunicativas, aumentan significativamente la motivación de los alumnos, sin embargo el 86% manifiesta que  el uso de herramientas exige mayor inversión de tiempo para preparar las actividades. En cuanto al rendimiento académico del estudiante por la utilización de herramientas web 2.0, hay una mayor dispersión de las respuestas: el 62% opina estar totalmente de acuerdo en que  estas herramientas mejoran  el rendimiento académico, pero  a un 33% le es indiferente y un 5% opina estar totalmente en desacuerdo que el uso de herramientas tecnológicas mejora el rendimiento académico.

A modo de conclusión, puede decirse que los docentes de Unibagué, no conocen las potencialidades de Moodle  como una plataforma de gestión del conocimiento que facilita el aprendizaje  colaborativo, la interactividad y el seguimiento a sus  estudiantes; los que manifiestan  que la conocen o utilizan, hacen uso de pocos recursos de la plataforma y en el mejor de los casos la usan solo  como un repositorio de documentos, esto se corrobora cuando el 94% manifiesta que utilizan las  herramientas web 2.0 en la docencia, porque estas permiten un repositorio de recursos educativos. Le reconocen potencialidades a la plataforma para hacer los cursos más  agradables, pero no se sienten con las competencias TIC necesarias para trabajar en línea; requieren asesoría, conocen herramientas o han oído hablar de ellas, pero no necesariamente le reconocen su función pedagógica. Los docentes, en su mayoría, utilizan herramientas tecnológicas de forma aislada por fuera de  la plataforma, desconociendo que Moodle, les ayudaría a integrarlas con un claro uso pedagógico y que la inversión de tiempo para  la preparación de clases sería menor y que la productividad se  aumentaría.

Investigacion en desarrollo:  Cursos presenciales a b-learning y aprendizaje colaborativo

Bibliografía

Prendes, M y Castañeda, L (2010). Enseñanza Superior, profesores y TIC Bogotá. Ediciones de la U.
Martínez, F (2001) El profesorado ante las nuevas tecnologías. En Blázquez, F. Sociedad de la información y Educación. Badajoz: Junta de Extremadura. España.

Webgrafía:
UNESCO (1998). Estándares competencias TIC para docentes en www.unesco.org/new/en/communication-and-information